Sin dai primi mesi di vita, i bambini mostrano di essere attratti dai loro coetanei. Tale interesse appare destinato a evolversi, secondo il procedere delle tappe evolutive, nella volontà di stabilire un contatto e, successivamente, in quella di raggiungere un coordinamento reciproco, che permetta ai piccoli di cooperare e realizzare attività congiunte (Schaffer, 1996). Osservando un gruppo di bambini di dodici mesi, infatti, si può già riscontrare la presenza di sequenze di scambi cooperativi e conflittuali tendenzialmente identiche a quelle rinvenibili nelle interazioni tra bambini più grandi, anche se permane ancora il carattere dell'unidirezionalità; ovvero, all'azione di un bambino non corrisponde necessariamente un'azione coordinata da parte del secondo (Baumgartner e Bombi, 2005) .

Tali forme di interazione tendono a divenire più complesse a partire dal secondo anno di vita. Alcuni studi, infatti, hanno evidenziato come i bambini trascorrano più tempo impegnati nel gioco sociale rispetto al gioco solitario e diventino capaci di differenziare il comportamento per adattarlo alle caratteristiche del compagno di gioco (Shaffer, 1996). Lo sviluppo delle capacità linguistiche, inoltre, permette ai piccoli di comunicare significati e di condividere conoscenze e abilità necessarie a costruire relazioni più intime e complesse in cui i partner dell'interazione sono in grado di comunicare l'un l'altro desideri, aspettative ed emozioni.

Il ruolo dei pari nello sviluppo

Nel corso della crescita, quindi, la relazione tra pari diventa sempre più costruttiva, sincronica e coordinata grazie alle sempre più frequenti occasioni di contatto tra coetanei e alla capacità del bambino di interagire con l'altro valutandone il punto di vista (Elia e Cassibba, 2009). Durante l'età prescolare, inoltre, si amplifica la capacità del bambino di "leggere" gli stati emotivi, le motivazioni e le intenzioni dell'altro; il bambino può, così, adattare meglio le interazioni alle caratteristiche del compagno ed essere maggiormente in grado di intraprendere azioni per l'esecuzione di un compito comune o per la realizzazione di un obiettivo. Allo stesso tempo, i bambini diventano più selettivi nella scelta dei compagni, che vengono adesso preferiti in funzione della comunanza di interessi e di attività (Schaffer, 1996). La scuola dell'infanzia, dunque, costituisce un contesto privilegiato per lo sviluppo sociale del bambino, in quanto per i piccoli aumentano le possibilità di interazione con i coetanei, aumenta la capacità di comunicare informazioni e significati e quella di collaborare e condividere le abilità (LoCoco, 2008). c

A tal proposito, esiste una ricca letteratura che l'attesta come i pari possano svolgere un ruolo di protezione (o di rischio) per lo sviluppo del bambino. Gli studiosi sono concordi nel differenziare tre forme di coinvolgimento del bambino nella relazione con i coetanei (Wentzel e Loooney, 2007):

• il grado di accettazione o di rifiuto all'interno del grande gruppo;
• l'integrazione in un gruppo di pari;
• la costruzione di relazioni diàdiche intime come quelle amicali.

Ognuna di queste forme rappresenta un importante obiettivo evolutivo da raggiungere nel corso della prima infanzia. Per esempio, i bambini più accettati dai pari tendono a essere maggiormente cooperativi, socievoli, assertivi; al contrario, coloro che sono rifiutati appaiono meno socievoli, meno collaborativi, più aggressivi e solitari rispetto agli altri (Rubin, Wojslawowicz e Oh, 2008). Coloro che costruiscono relazioni amicali sembrano essere maggiormente socievoli, cooperativi, prosociali ed emotivamente supportivi rispetto ai bambini senza amici (Wentzel, Barry e Caldwell, 2004).

L'aver stabilito relazioni amicali, inoltre, permette al piccolo di poter contare sui pari anche come fonte di supporto emotivo nelle situazioni di difficoltà. Sulla base di tali esperienze positive, quindi, il bambino potrà ottenere importanti informazioni circa se stesso, l'autoefficacia sociale, e il possesso o meno delle abilità sociali e delle competenze relazionali più utili nell'interazione con i coetanei (Bandura, 986). Secondo alcuni autori, l'amicizia può definirsi una buona palestra per apprendere a costruire relazioni significative diverse da quelle esperite con gli adulti di riferimento, poiché entrambi i partner dell'interazione devono imparare a regolare il proprio comportamento, le proprie emozioni al fine di mantenere e accrescere l'intensità del legame (Dunn, 2004). Alla luce di quanto espresso finora, appare chiaro come l'età prescolare rappresenti una tappa importante per il piccolo che, pian piano, impara a scegliere gli amici non più solo sulla base dell'affinità nella scelta dei giochi o sulla semplice possibilità di poter interagire con loro quotidianamente, quanto piuttosto sulla base dell'intimità e dell'affetto sperimentato (Howes, 2009).

Obiettivo dello studio che si propone qui di seguito, dunque, è quello di indagare la natura delle relazioni amicali tra bambini di età prescolare. In modo particolare, ci si è proposti di investigare quali rappresentazioni i bambini abbiano dei loro amici, e se il linguaggio utilizzato per descrivere l'amico sia qualitativamente differente da quello utilizzato per descrivere il compagno meno gradito.

Metodo e strumenti

Il campione che ha preso parte alla ricerca è composto da 35 bambini in età prescolare (18 maschi e 17 femmine) con un'età media di 69 mesi e 6 giorni (range: 58-75 mesi).

I bambini frequentano due classi di una scuola dell'infanzia di Bari. Il livello socio-economico del campione è medio-basso. Poiché in questo studio ci è avvalsi dell'utilizzo di un audioregistratore, a tutti i genitori è stata preventivamente richiesta l'autorizzazione a registrare le risposte dei bambini.

Il primo passo è stato quello di individuare per ogni bambino del campione l'amico/a e il compagno meno gradito. A tal scopo, sono state presentate al piccolo le foto dei suoi compagni di classe (di solito nell'aula sono presenti le foto che ritraggono tutti i bambini) chiedendogli di indicare il compagno più gradito e quello meno gradito. La strategia di utilizzare il supporto delle fotografie scaturisce dal fatto che ci si voleva assicurare che il bambino, prima di effettuare una scelta, vagliasse tutti i suoi compagni, anche coloro che, nel giorno in cui è stata effettuata la rilevazione, erano assenti.

Il passo successivo è stato quello di somministrare a ciascun bambino un 'intervista semistrutturata (Baumgartner, Bombi e Pistorio, 2002) finalizzata a cogliere come il piccolo comprende le relazioni interpersonali. I bambini, singolarmente, sono stati condotti in un 'altra aula dove è stata somministrata loro l'intervista. Tenendo conto delle scelte effettuate in precedenza è stato chiesto ai bambini di parlare dell'amico e del non-amico: «Parlami di te e X. Mi dici che tipi siete voi due? (come siete fatti, anche di carattere). Hai ancora voglia di raccontare? Parlami di ciò che vuoi». Ogni intervista, audio registrata, è stata successivamente trascritta integralmente; ogni frase o clausola dell'intervista (costituita da un soggetto e un predicato) è stata codificata utilizzando le seguenti categorie:

• riferimenti ad azioni interpersonali (comportamenti sociali, positivi o negativi; per esempio: «Silvia mi presta i suoi colori», oppure «Michele ha strappato il mio disegno»);
• riferimenti ad azioni condivise (presenza o assenza di azioni concrete svolte in comune; per esempio: «Io e Loredana giochiamo con la casa delle bambole assieme», oppure «Io e Stefano non ci sediamo mai vicini»);
• riferimenti alla relazione (riferimenti espliciti alle relazioni di amicizia o inimicizia; per esempio: «Io e Paolo siamo proprio amici», oppure «Io e Giovanni ci odiamo») ;
• riferimenti a stati psicologici (comprendono le attribuzioni di stati interni, positivi o negativi, quali desideri, emozioni o affetti, cognizioni, giudizi, percezioni; per esempio: «Emma è una bambina sincera», oppure «Veronica è cattiva») ;
• commenti (espressioni del tipo: «Non so», oppure «Non ricordo»).

Gli indici utilizzati in questo studio per verificare come i bambini si rappresentino l'amico e il non-amico sono stati due: in primo luogo la frequenza di attribuzioni positive (che è stata ottenuta sommando la frequenza riscontrata per ciascuna categoria con valore positivo, diviso il numero totale di clausole utilizzate; tale indice riflette quanto un bambino abbia utilizzato un lessico positivo per connotare la relazione descritta) e, in secondo luogo, la frequenza di attribuzioni negative (che è stata ottenuta sommando la frequenza di ciascuna categoria con valore negativo, diviso il numero totale di clausole utilizzate; tale indice riflette quanto un bambino abbia utilizzato un lessico negativo per connotare la relazione).

Risultati e conclusioni

Dall'analisi dei dati è emerso che non vi sono differenze significative, da un punto di vista statistico, tra le risposte fornite dai maschi e quelle fornite dalle femmine. Esclusa, quindi, una possibile influenza della variabile genere, i dati sono stati ulteriormente elaborati allo scopo di verificare se i bambini, già in età prescolare possiedano una rappresentazione articolata delle relazioni costruite con i pari e se, nello specifico, riescano a differenziare qualitativamente la relazione con l'amico e il non-amico.

I risultati ottenuti (attraverso un modello statistico chiamato t-test per campioni appaiati) evidenziano come, in maniera significativa, i bambini del campione abbiamo utilizzato un linguaggio più positivo per descrivere la relazione con l'amico; nel caso del compagno meno gradito, invece, i bambini hanno fatto maggiormente ricorso a frasi connotate negativamente, come emerge dalle figure 1 e 2.

Come si può notare da queste ultime, dunque, i bambini coinvolti nel presente lavoro hanno dimostrato di possedere una chiara rappresentazione delle caratteristiche che differenziano un amico da chi, invece, è poco gradito; infatti essi riservano al primo caratteristiche più positive, mentre attribuiscono al non-amico emozioni, stati psicologici e azioni connotate negativamente, in linea con quanto ottenuto da altri studi italiani condotti sul tema (Baumgartner, Bombi e Pistorio, 2002; Elia, 2008).

Tali risultati possono essere utili per comprendere meglio come il bambino utilizza le informazioni che gli provengono dall'ambiente circostante e in particolare dalle interazioni in cui è quotidianamente coinvolto. Le relazioni tra pari, infatti, costituiscono un contesto privilegiato, allo stesso modo di quello familiare, per aiutare i piccoli a costruirsi delle rappresentazioni articolate e raffinate dei partner sociali. Il bambino, infatti, forma e aggiorna quotidianamente la sua valutazione dei compagni riconoscendo quelle caratteristiche che reputa importanti e positive per poter stabilire una relazione con un partner, e allo stesso modo, diviene in grado di definire meglio ciò che non gli è gradito; in tal senso, si può affermare che la conoscenza del sé procede di pari passo con quella dell'altro.

Tali processi, osservabili dunque, già in età prescolare, favoriscono la costruzione di relazioni amicali molto più intime e simili, per qualità e intensità, a quelle che si stabiliscono tra persone adulte. Attraverso il linguaggio utilizzato dal piccolo per descrivere le sue relazioni con gli altri è possibile, per l'adulto, conoscere più approfonditamente il mondo interno del bambino. L'insegnante, quindi, piuttosto che basarsi solo sull'osservazione delle dinamiche relazionali che intercorrono tra i bambini della classe, potrebbe, con l'ausilio di interviste simili, arricchire la conoscenza dei piccoli in modo da orientare la sua azione educativa nel promuovere la costruzione di relazioni amicali qualitativamente più soddisfacenti per loro.

Non tutti i bambini, infatti, sviluppano contemporaneamente tali abilità mentali, per cui potrebbe rivelarsi assai utile aiutarli a soffermarsi sul significato dell'azione e del comportamento dell'altro e a verbalizzarlo. In tal modo si potrebbe garantire un supporto adeguato al processo di costruzione delle rappresentazioni delle relazioni significative in cui i bambini sono coinvolti.

Lucia Elia (psicologa, assegnista di ricerca presso il Dip. Psicologia dell'Univ. Studi - Bari "A. Moro")

Famiglia Oggi, 2010, n. 3, pag 64-68

BIBLIOGRAFIA

• Bandura A., "Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change", Psychological Review, n. 84, pp. 191-215,1977.
• Baumgartner E., Bombi A.S., Pistorio B., "Il lessico psicologico nelle relazioni tra bambini", Età evolutiva, n. 73, pp. 48-54, 2002.
• Baumgartner E., Bombi A.S., Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare, Editori Laterza, Roma, 2005.
• Elia L., Cassibba R., Valutare le competenze sociali. Strumenti e tecniche per l'età prescolare, Carocci, Roma, 2009.
• Dunn J., Children's Friendships: The beginning of intimacy, Blackwell, London, 2004, (Tr. It., L'amicizia tra bambini: la nascita dell'intimità, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006).
• Elia L., "Lessico mentale e competenza sociale in età prescolare", Psicologia Clinica dello Sviluppo, n. 3, pp. 613-620, 2008.
• Howes C., "Friendship in Early Childhood", in Rubin KH., Bukowski W., Laursen B. (a cura di), The Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Group, Guilford, New York,2009.
• Lo Coco A., "Correlati e conseguenze dell'isolamento sociale", in Lo Coco A., Rubin KH., Zappulla C., (a cura di), L'isolamento sociale durante l'infanzia, Edizioni Unicopli, Milano, 2008.
• Rubin KH., Wojslawowicz Oh W., "Le relazioni tra pari e le amicizie dei bambini socialmente ritirati", in Lo Coco A., Rubin KH., Zappulla C., (a cura di), L'isolamento sociale durante l'infanzia, Edizioni Unicopli, Milano, 2008.
• Schaffer H.R., Lo sviluppo sociale del bambino, Cortina Raffaello, Milano, 1998).
• Wentzel KR., Barry C., Caldwell K, "Friendship in middle school: Influences on motivation and school adjustment", Journal of Educational Psychology, n. 96, pp. 195-203, 2004.
• Wentzel KR, Looney L., "Socialization in school settings", in Grusec J.E., Hastings P.D., (a cura di), Handbook of socialization: Theory and research, The Guilford Press, New York,2007,